Massimo Villone dalle colonne di “Repubblica” del 19 marzo 2014 lancia un accorato grido d’allarme per lo sconcertante fenomeno dell’emigrazione verso gli Atenei del Centro e del Nord dei giovani rampolli della borghesia napoletana che intendono iscriversi ad un Corso di Laurea in Giurisprudenza. Non credo che il fatto possa ascriversi a precise responsabilità degli atenei napoletani per la scarsa considerazione riservata dai docenti all’attività didattica. Ma non c’è ragione di non credere a quanto afferma Villone secondo cui “sono passati ormai più di 50 anni da che ho messo piede da studente nella Federico II. Orbene, i corsi per la laurea in Giurisprudenza erano in larga misura gli stessi di oggi. E per troppi insegnamenti anche il metodo era lo stesso”. Piuttosto c’è da rilevare che la prospettiva da cui è osservato il fenomeno, quello del mancato aggiornamento della didattica del diritto nella Federico II, è piuttosto parziale e non consente di percepirne compiutamente la dimensione; che non riguarda solo la tematica dell’aggiornamento culturale, investendo invece la necessità di un radicale ripensamento dell’impostazione dell’insegnamento universitario del diritto, non solo negli Atenei meridionali, ma in tutto il sistema universitario nazionale. E non è nemmeno esigenza sopravvenuta da alcuni decenni, come la denuncia di Villone lascerebbe credere, ma grave difetto d’impostazione dello studio universitario del diritto, addirittura non limitato all’ambito nazionale, perché radicato in atteggiamenti culturali diffusi in tutta l’area di civil law fin dal diciannovesimo secolo. Si pensi che risalgono all’inizio del secolo scorso i rilievi di Ernst Zitelmann sull’inutilità delle lezioni teoriche impartite nelle Università tedesche: “poiché manca allo studente quella conoscenza immediata della vita pratica, quella percezione viva del reale ch’è condizione indispensabile per intendere le ragioni e la portata delle proposizioni teoriche, queste gli appaiono materia arida, buona solo ad essere mandata a memoria”.
In ogni caso è innegabile che la didattica del diritto nei nostri Atenei si trovi in uno stato di sconcertante inadeguatezza e che ciò, oltre a produrre i gravi effetti economici segnalati da Villone, aggravi quella mancanza di cultura della legalità di cui soffre tutta la collettività nazionale ma soprattutto quella del nostro Meridione. E allora non è esagerato dire che a questo punto sarebbe addirittura scandaloso – per chi ancora crede nel valore di fondamentale servizio alla collettività dell’insegnamento universitario del diritto – lasciar cadere l’invito di Villone al ceto accademico ad aprire “una riflessione davvero innovativa sulla didattica [del diritto]”.
Da parte mia, avendo già recentemente sollecitato una profonda riflessione sull’esigenza di un radicale rinnovamento della didattica del diritto privato, vorrei qui riprodurre, in forma pressoché telegrafica, quella parte del nucleo essenziale delle mie considerazioni apprezzabile anche al di fuori dell’area di specifica competenza del diritto privato.
Anzitutto va detto che la didattica universitaria del diritto è assolutamente carente sotto il profilo dell’uso di aggiornate strategie pedagogiche: a) nella trasmissione dei contenuti didattici; b) nella verifica in sede di esame dei c.d. learning outcomes, cioè dei risultati formativi dell’insegnamento.
Per quanto riguarda il punto a), bisogna dire che la manualistica ancora in auge risale, nell’organizzazione dei suoi contenuti, ad un’impostazione addirittura ottocentesca. Essa si fonda sul dogma della necessaria corrispondenza tra l’organizzazione scientificamente fondata del materiale normativo e quella idonea alla trasmissione didattica della medesima materia. Nemmeno si pone, anche nei testi di più recente formazione, il problema se una più efficace strategia didattica possa essere attuata al di fuori della sistematica scientifica, e piuttosto seguendo un percorso di progressivo affinamento – questo sì nelle forme della sistematica scientifica – di un dato esperienziale del giovane discente già impegnato nella vita sociale in attività disciplinate dal diritto. Considerando quest’esperienza tutt’altro che separata dagli astratti schemi concettuali, ma riconoscendola come il dato vitale che quegli schemi aiutano a comprendere e a governare nel loro profilo regolamentare; educando così i giovani ad una consapevole pretesa di rispetto dei propri diritti e alla consapevolezza del rispetto di quelli altrui: senza intemperanze, con ragionevole equilibrio. I discenti avrebbero così modo di sperimentare subito che lo studio del diritto, prima ancora che esercizio di formazione di varie professionalità (dell’avvocato, del magistrato, del notaio, ecc.), è esercizio di formazione spirituale secondo i valori trasmessi dall’ordinamento giuridico.
Per quanto riguarda il punto b), è evidente che una formazione giuridica intesa principalmente come apprendimento di una tecnica di applicazione di testi normativi esige anche una revisione dei criteri di valutazione del risultato dell’insegnamento. Si tratta evidentemente di sperimentare un canone di valutazione dell’apprendimento adeguato alla nuova forma dell’insegnamento. Occorrerà allora abbandonare l’antica pratica di controllare la completezza dei dati “scientifici” forniti dallo studente nel rispondere alle domande poste dall’esaminatore, e procedere invece ad una verifica della sua maturità di giudizio, esercitata nell’apprendimento delle pratiche applicative proposte nei testi di studio. Anche lo studio del manuale, nell’attuale sua configurazione, può ancora essere utile – a patto di adottare un manuale non troppo “ingombrante” – purché l’insegnante abbia cura di trasmettere allo studente la consapevolezza – la cui acquisizione andrà poi verificata con un’adeguata strategia di esame – che le nozioni del manuale non devono essere acquisite come astratti dati scientifici, ma come dati funzionali alla pratica del giudizio, cioè di un corretto ragionamento applicativo: gli studenti devono considerare il loro manuale di diritto privato più alla stregua di un manuale per l’uso del computer che di un manuale di storia o di letteratura italiana. Per favorire la formazione di questa disposizione mentale, l’uso di materiali tratti dall’esperienza forense può, secondo la mia personale esperienza, essere molto utile.
Anche per le Scuole di specializzazione un’esigenza di innovazione sussiste, dal punto di vista della metodologia degli insegnamenti, ma in misura un po’ meno radicale. Qui si tratta soprattutto di migliorare l’organizzazione degli insegnamenti in vista di un obiettivo che, anche in questo caso, deve essere, piuttosto che di mera trasmissione di dati giurisprudenziali – trasmissione che finirebbe per essere prodromica ad una loro acritica utilizzazione –, di formazione del professionista legale (avvocato, magistrato, notaio) nel dato fondamentale della sua professionalità: che è essenzialmente una professionale capacità di giudizio, cioè di applicazione di astratti criteri normativi alla disciplina di casi concreti. Ma qui il discorso assume un carattere più tecnico e di minore interesse generale. Vorrei solo aggiungere che il progetto di riforma dell’insegnamento universitario, qui molto succintamente tratteggiato, proprio perché fondato su evidenti ragioni di buon senso – che possono essere condivise anche dai docenti più profondamente radicati nella nostra tradizione di studi -, rischia di ricevere dal ceto accademico un consenso solo superficiale che ne disperderebbe la radicalità innovativa. Esso infatti, per essere compiutamente compreso e praticato, impone l’abbandono dell’idea che il sapere giuridico, per assurgere al rango della scienza e preservarne la purezza, debba mantenere un atteggiamento di idealistico distacco dai contingenti accadimenti della vita e quindi dalla pratica del giudizio applicativo. La mentalità corrente è invece del tutto restia ad abbandonare questa forma mentis, e tende piuttosto ad accogliere l’esigenza di apertura alla vita reale, su cui è fondata la presente proposta di innovazione della didattica, solo a condizione di sottometterla all’impianto tradizionale della scienza e dell’insegnamento: nella forma di una risposta ad un’esigenza di funzionalità di quest’ultimo che ne impone un abbassamento del livello di scientificità; da circoscrivere quindi alla pratica delle esercitazioni, ed in ogni caso da considerare sempre strettamente funzionale all’obiettivo finale e prioritario della trasmissione della nozione indipendente da qualsiasi esperienza applicativa. Così tuttavia trascurando, nel suo pervicace conservatorismo, la più aggiornata epistemologia gadameriana – che pone l’esperienza applicativa a fondamento stesso della conoscenza di un testo normativo – e soprattutto la convinzione pedagogica – autorevolmente patrocinata in Italia da Antonio Labriola – secondo cui solo nell’esperienza pratica del discente si fonda un reale apprendimento.
Prof. Filippo Nappi
In ogni caso è innegabile che la didattica del diritto nei nostri Atenei si trovi in uno stato di sconcertante inadeguatezza e che ciò, oltre a produrre i gravi effetti economici segnalati da Villone, aggravi quella mancanza di cultura della legalità di cui soffre tutta la collettività nazionale ma soprattutto quella del nostro Meridione. E allora non è esagerato dire che a questo punto sarebbe addirittura scandaloso – per chi ancora crede nel valore di fondamentale servizio alla collettività dell’insegnamento universitario del diritto – lasciar cadere l’invito di Villone al ceto accademico ad aprire “una riflessione davvero innovativa sulla didattica [del diritto]”.
Da parte mia, avendo già recentemente sollecitato una profonda riflessione sull’esigenza di un radicale rinnovamento della didattica del diritto privato, vorrei qui riprodurre, in forma pressoché telegrafica, quella parte del nucleo essenziale delle mie considerazioni apprezzabile anche al di fuori dell’area di specifica competenza del diritto privato.
Anzitutto va detto che la didattica universitaria del diritto è assolutamente carente sotto il profilo dell’uso di aggiornate strategie pedagogiche: a) nella trasmissione dei contenuti didattici; b) nella verifica in sede di esame dei c.d. learning outcomes, cioè dei risultati formativi dell’insegnamento.
Per quanto riguarda il punto a), bisogna dire che la manualistica ancora in auge risale, nell’organizzazione dei suoi contenuti, ad un’impostazione addirittura ottocentesca. Essa si fonda sul dogma della necessaria corrispondenza tra l’organizzazione scientificamente fondata del materiale normativo e quella idonea alla trasmissione didattica della medesima materia. Nemmeno si pone, anche nei testi di più recente formazione, il problema se una più efficace strategia didattica possa essere attuata al di fuori della sistematica scientifica, e piuttosto seguendo un percorso di progressivo affinamento – questo sì nelle forme della sistematica scientifica – di un dato esperienziale del giovane discente già impegnato nella vita sociale in attività disciplinate dal diritto. Considerando quest’esperienza tutt’altro che separata dagli astratti schemi concettuali, ma riconoscendola come il dato vitale che quegli schemi aiutano a comprendere e a governare nel loro profilo regolamentare; educando così i giovani ad una consapevole pretesa di rispetto dei propri diritti e alla consapevolezza del rispetto di quelli altrui: senza intemperanze, con ragionevole equilibrio. I discenti avrebbero così modo di sperimentare subito che lo studio del diritto, prima ancora che esercizio di formazione di varie professionalità (dell’avvocato, del magistrato, del notaio, ecc.), è esercizio di formazione spirituale secondo i valori trasmessi dall’ordinamento giuridico.
Per quanto riguarda il punto b), è evidente che una formazione giuridica intesa principalmente come apprendimento di una tecnica di applicazione di testi normativi esige anche una revisione dei criteri di valutazione del risultato dell’insegnamento. Si tratta evidentemente di sperimentare un canone di valutazione dell’apprendimento adeguato alla nuova forma dell’insegnamento. Occorrerà allora abbandonare l’antica pratica di controllare la completezza dei dati “scientifici” forniti dallo studente nel rispondere alle domande poste dall’esaminatore, e procedere invece ad una verifica della sua maturità di giudizio, esercitata nell’apprendimento delle pratiche applicative proposte nei testi di studio. Anche lo studio del manuale, nell’attuale sua configurazione, può ancora essere utile – a patto di adottare un manuale non troppo “ingombrante” – purché l’insegnante abbia cura di trasmettere allo studente la consapevolezza – la cui acquisizione andrà poi verificata con un’adeguata strategia di esame – che le nozioni del manuale non devono essere acquisite come astratti dati scientifici, ma come dati funzionali alla pratica del giudizio, cioè di un corretto ragionamento applicativo: gli studenti devono considerare il loro manuale di diritto privato più alla stregua di un manuale per l’uso del computer che di un manuale di storia o di letteratura italiana. Per favorire la formazione di questa disposizione mentale, l’uso di materiali tratti dall’esperienza forense può, secondo la mia personale esperienza, essere molto utile.
Anche per le Scuole di specializzazione un’esigenza di innovazione sussiste, dal punto di vista della metodologia degli insegnamenti, ma in misura un po’ meno radicale. Qui si tratta soprattutto di migliorare l’organizzazione degli insegnamenti in vista di un obiettivo che, anche in questo caso, deve essere, piuttosto che di mera trasmissione di dati giurisprudenziali – trasmissione che finirebbe per essere prodromica ad una loro acritica utilizzazione –, di formazione del professionista legale (avvocato, magistrato, notaio) nel dato fondamentale della sua professionalità: che è essenzialmente una professionale capacità di giudizio, cioè di applicazione di astratti criteri normativi alla disciplina di casi concreti. Ma qui il discorso assume un carattere più tecnico e di minore interesse generale. Vorrei solo aggiungere che il progetto di riforma dell’insegnamento universitario, qui molto succintamente tratteggiato, proprio perché fondato su evidenti ragioni di buon senso – che possono essere condivise anche dai docenti più profondamente radicati nella nostra tradizione di studi -, rischia di ricevere dal ceto accademico un consenso solo superficiale che ne disperderebbe la radicalità innovativa. Esso infatti, per essere compiutamente compreso e praticato, impone l’abbandono dell’idea che il sapere giuridico, per assurgere al rango della scienza e preservarne la purezza, debba mantenere un atteggiamento di idealistico distacco dai contingenti accadimenti della vita e quindi dalla pratica del giudizio applicativo. La mentalità corrente è invece del tutto restia ad abbandonare questa forma mentis, e tende piuttosto ad accogliere l’esigenza di apertura alla vita reale, su cui è fondata la presente proposta di innovazione della didattica, solo a condizione di sottometterla all’impianto tradizionale della scienza e dell’insegnamento: nella forma di una risposta ad un’esigenza di funzionalità di quest’ultimo che ne impone un abbassamento del livello di scientificità; da circoscrivere quindi alla pratica delle esercitazioni, ed in ogni caso da considerare sempre strettamente funzionale all’obiettivo finale e prioritario della trasmissione della nozione indipendente da qualsiasi esperienza applicativa. Così tuttavia trascurando, nel suo pervicace conservatorismo, la più aggiornata epistemologia gadameriana – che pone l’esperienza applicativa a fondamento stesso della conoscenza di un testo normativo – e soprattutto la convinzione pedagogica – autorevolmente patrocinata in Italia da Antonio Labriola – secondo cui solo nell’esperienza pratica del discente si fonda un reale apprendimento.
Prof. Filippo Nappi
